1. Cíle a techniky výuky gramatiky

Výuka gramatiky představuje nejdůležitější a nejnáročnější část výuky cizích jazyků. Prakticky každý student si pod pojmem gramatika představuje pevný set slovních forem a pravidel použití. Znalost gramatiky je klíčová především pro produkci kvalitního písemného a ústního projevu.

Celá řada učitelů cizích jazyků, kteří na gramatiku nahlíží jako na set forem a pravidel, vyučují v podobě drilu a mechanického memorování, což přináší monotónní výuku a celkovou nespokojenost studentů. Výstupem je pak skutečnost, že posluchači jsou sice schopni vyprodukovat správné gramatické formy při konkrétních cvičeních, ale chybují při používání jazyka v reálném kontextu.

Další skupina pedagogů přistupuje k výuce na základě jiných teoretických přístupů a mají tendenci neučit gramatiku vůbec. Vycházejí ze skutečnosti, že gramatika cizího jazyka je přijímaná automaticky jako v případě učení se mateřského jazyka. Věří, že malé děti jsou schopné přijmout první jazyk bez jasných gramatických instrukcí, z čehož dle jejich názoru vyplývá, že studenti se budou učit cizí jazyk stejným způsobem. Předpokládají, že posluchači absorbují gramatická pravidla tak, jak je slyší a jsou schopni číst a užívat cílový jazyk plynuje. V rámci tohoto přístupu studenti nemají příliš velkou možnost aktivně pracovat na rozvoji znalosti gramatiky.

V praxi jsou většinou využívány komunikativní kompetenční modely, které tyto extrémy vyrovnávají. Tyto modely vychází ze skutečností, že jasné gramatické instrukce pomáhají studentům si osvojit cizí jazyk efektivněji, zahrnují učení gramatiky v širším kontextu výuky, nebo-li učí studenty takovou gramatiku, kterou potřebují k dosažení předem definovaných komunikačních cílů.

Prioritním cílem veškerých gramatických instrukcí je pomoci studentům zvládnout komunikaci v následujících úhlech pohledů:

1. Studenti potřebují jasné instrukce, prostřednictvím nichž spojují gramatické struktury v rámci širšího komunikačního kontextu.
2. Studenti nepotřebují zvládnout veškeré aspekty gramatické struktury, pouze takové, které jsou relevantní pro konkrétní komunikační úkoly.
3. Korekce chyb je postupná a je zodpovědností pedagoga.

Gramatické postupy pak mohou být definovány jako:

• ­ systematické,
• ­ konzistentní,
• ­ snadno pochopitelné,
• ­ obsahově vyčerpávající,
• ­ přínosné,
• ­ jednoduše zapamatovatelné.

1.1 Gramatická pravidla

Studenti cizích jazyků přijímají a využívají přímé instrukce, které jim umožní do jazykového studia aplikovat kritické myšlenkové postupy a dovednosti. Pedagogové poskytují studentům přesná objasnění konkrétního gramatického jevu v podobě detailního popisu (deklarativní znalost) každého gramatického bodu. Vystupuje ovšem otázka, jaký jazyk má být pro vysvětlování gramatiky použit.

Obecně platí skutečnost, že výuka gramatických struktur v cílovém jazyce je podstatně náročnější než v mateřštině. Pokud je tedy studentům vše vysvětlováno v cílovém jazyce, měli by již mít určitou jazykovou úroveň tak, aby vše zdárně pochopili. Cílem je bezpochyby usnadnění a zefektivnění celkového porozumění. Čas, který je věnován na vysvětlování nové gramatiky se pohybuje přibližně kolem 10 min. u nižších jazykových úrovní, jejichž schopnost udržet pozornost může být omezena. Současné gramatické struktury v psané nebo ústní formě reflektují potřeby studentů v rámci různých učebních stylů.

Další důležitou částí gramatických instrukcí je uvádění příkladů na konkrétní gramatiku s ohledem na dva základní principy:

1. Uváděné příklady musí být přesné a účelné, musí reprezentovat jazykovou vhodnost, obsahovou aktuálnost s přímou vazbou na probíranou lekci.
2. Gramatické příklady vystupují v podobě učebního nástroje. Zvolené téma by mělo vycházet z reálné situace tak, aby studenti měli možnost kontaktu s aktuálními informacemi a slovní zásobou.

1.2 Význam gramatických instrukcí

V rámci komunikačního kompetenčního modelu je klíčovým faktorem studia cizího jazyka osvojení si gramatiky. Gramatické instrukce pak vysvětlují a objasňují gramatické formy a struktury ve vazbě na komunikační situace, které studenti potřebují zvládnout. Z hlediska vývoje je účelné srovnat tradiční a komunikační kompetenční model pro výuku např. minulého času.

Tradiční gramatika:

• vysvětluje pravidelnou formu sloves a možné výslovností varianty - ed,
• poskytuje přehled nepravidelných sloves které si studenti musí zapamatovat,
• procvičuje nepravidelná slovesa v kontextu.

Komunikační metoda:

• pedagogové distribuují dvě krátká vyprávění na téma nedávných zkušeností nebo zážitků, třída je rozdělena na polovinu,
• výuka u pravidelných sloves formy – ed s využitím sloves objevujících se v textu, vysvětlit veškerá pravidla,
• objasnění nepravidelných sloves objevující se v textu,
• studenti čtou příběh a tvoří otázky pro upřesnění porozumění textu,
• studenti pracují ve dvojících, jeden ze studentů se věnuje příběhu a, druhý příběhu b: studenti se navzájem dotazují, získávají informace, a poté ústně či písemně shrnují daný příběh.

Při nižších jazykových úrovních studenti produkují jazyk, který není zcela gramaticky správný. Vyskytují se některé gramatické nepřesnosti, nesprávná volba slovní zásoby, chyby ve výběru vhodných spojení pro různé komunikační kontexty. Pedagog by měl pečlivě zvažovat opravu chyb tak, aby neomezil celkovou komunikaci a nesnižoval sebedůvěru studenta. Korekce chyb je zároveň nezbytná z důvodu uvědomění si těchto nedostatků. Studenti pak mohou následně pracovat na jejich odstranění a tím své znalosti zlepšovat. Pedagog se snaží podporovat sebedůvěru studentů v rámci komunikačních dovedností a zaměřuje se spíše na obsah diskuze, než na gramatickou formu. Pokud studenti pracují se strukturovanými cvičeními s cílem osvojit si nové jazykové dovednosti, je většinou používána přímá korekce chyb.

Naopak, pokud se studenti podílí na komunikační aktivitě, jsou opravovány především takové chyby, které brání celkovému porozumění. Pedagog by měl vždy na chyby reagovat použitím správné gramatické formy, bez přílišného zdůrazňování tak, aby student získal prostor pro přemýšlení o správném použití gramatiky a nebyl příliš přerušován, což by mohlo působit demotivačně.

2. Strategie pro výuku gramatiky

Řada studentů je často frustrována skutečností, že gramatická pravidla sice znají, ale jejich vlastní aplikaci při poslechu, mluvení, čtení a psaní nejsou schopni zvládnout. Tento rozpor odráží rozdíl mezi deklarativními a procedurálními znalostmi.

• deklarativní znalosti jsou takové znalosti, které umožňují studentům definovat pravidla gramatiky a aplikovat je na vzorových cvičeních,
• procedurální znalosti jsou znalosti vztahující se k vlastní aplikaci, umožňují tedy studentům použít tato gramatická pravidla při vlastní komunikaci.

Typickým příkladem deklarativních znalostí je například porozumění instrukcím pro programování DVD přehrávače. Procedurální znalost je pak taková znalost, která je demonstrována při průběhu vlastního programování. Procedurální znalosti se automaticky nepřesouvají do deklarativní znalosti, například mnoho rodilých mluvčí užívá svůj mateřský jazyk správně, aniž by byli schopni definovat konkrétní gramatická pravidla. Obdobně platí, že deklarativní znalosti automaticky nesouvisí s procedurálními znalostmi. Studenti jsou sice schopni definovat gramatické pravidlo, ale vlastní aplikace při mluveném a psaném projevu je problematická.

2.1 Znalosti nezbytné pro dosažení konkrétního studijního cíle

V prvé řadě je žádoucí určit vztah mezi deklarativními a procedurálními znalostmi v souvislosti s dosažením jazykového cíle studenta. Někteří posluchači se výhradně zaměřují na dovednost čtení, soustřeďují se tedy více na deklarativní znalosti gramatiky a struktury mluveného projevu. Naopak studenti plánující výjezd do země cílového jazyka se spíše zaměřují na procedurální znalosti, které jim umožní zvládnutí především ústního a písemného projevu.

Vyjdeme-li ze skutečnosti, že rozvoj deklarativních znalostí může urychlit rozvoj procedurálních znalostí, je účelné poskytnout studentům srovnání jazykových prvků navzájem mezi různými cizími jazyky tak, aby měli možnost si uvědomit rozdíly a pochopit základní principy. Tento přístup následně umožní aplikovat kritické myšlení a využít analytické znalosti. Tyto procesy pak mohou podpořit rozvoj vrozené schopnosti porozumění, které je charakteristické pro procedurální znalosti.

Studenti postupně rozvíjejí obě, jak procedurální, tak deklarativní znalosti na základě vstupu, který získávají od pedagogů. Zaměřují na vztah mezi formou, významem a užitím gramatického pravidla pro specifické situace. Jedná se tedy o vstup, který jim umožní pochopit gramatická pravidla v různých kontextech.

2.2 Omezení při procvičování gramatiky

Mechanická procvičování gramatiky, při kterých studenti nahrazují např. zájmena za podstatná jména nebo slovesné časy pomáhají studentům zapamatovat si nepravidelné formy a komplikované struktury. Studenti přesto nejsou schopni užívat správné gramatické struktury v písemných interakcích, přestože vše bylo dostatečně procvičeno v rámci mechanického drilu. Dochází tedy k oddělení formy od významu a užití. Problém nastává tehdy, když se studenti zaměřují při procvičování pouze na doplnění správné gramatické formy bez skutečné potřeby porozumění.

Komunikační dril naopak povzbuzuje studenty propojit formy, významy a užití, neboť cvičení nabízí různé možnosti odpovědí. Při komunikačním drilu studenti reagují s použitím gramatiky, zvažují své odpovědi z hlediska obsahu a správnosti. Dril je pak označován jako komunikativní, protože se vychází z komunikace, při které jsou dané gramatické jevy procvičovány.

2.3 Gramatické aktivity a jejich rozvoj

Řada jazykových kurzů a metod používá vlastní strukturu gramatických témat, která tvoří základ studia. Konkrétní aktivity ve třídě pak odrážejí gramatické body a formy, které byly představeny a vysvětleny studentům. Při tvorbě výukových plánů se pedagogové zaměřují především na:

• popis gramatických bodů, včetně forem, významu a užití a uvádění příkladů (strukturovaný vstup),
• práci se studenty v rámci procvičování gramatiky při komunikačním drilu (strukturovaný výstup),
• motivaci studentů pro práci na komunikativních úkolech, které poskytnou vhodnou příležitost pro užití gramatiky (komunikační výstup).

Na základě plánů se pedagog věnuje jednotlivým tématům a plánuje takové aktivity, které se vztahují k tematickým diskuzím ve vazbě na předchozí lekce. Pedagog se dále soustředí na:

• ústní nebo písemný vstup (poslechová cvičení), které se vztahují k danému tématu (strukturovaný vstup),
• zopakování gramatického jevu s užitím příkladů z probraných materiálů (strukturovaný výstup),
• procvičování gramatického jevu v rámci komunikačního drilu, který je systematicky zaměřen na aktuální témata (strukturovaný výstup),
• práci se studenty v rámci jednotlivých témat (komunikativní výstup).

Vstupy v podobě optimálních studijních materiálů by měly vycházet z reálné potřeby studentů, například při výjezdu do zahraničí bude bezpochyby potřebné porozumět hlášením na letišti, autobusovém či vlakovém nádraží. Učitelé mohou využít simulace těchto situací jako vstup, učit gramatické struktury, které se objevují při těchto hlášeních a následně je se studenty procvičit prostřednictvím otázek, které vycházející z daného poslechu.

Pro kvalitní výuku gramatiky je možné účelně využívat učebnice gramatiky, které poskytují následující typy cvičení:

1. Mechanický dril – každá otázka má pouze jednu správnou odpověď, studenti mohou dokončit cvičení správně, aniž by přesně znali význam.
2. Smysluplný dril - každá otázka má pouze jednu odpověď, studenti musí pochopit význam věty pro správné doplnění.
3. Komunikativní dril – odpovědi na otázky nejsou předem dány, studenti hledají možné odpovědi sami.

Mechanický dril – je nejméně přínosný, neboť je zde minimální podoba s reálnou komunikací. V mnoha případech se po studentech nepožaduje učení a přemýšlení zároveň, pouze tzv. „papouškování" dle daného modelu či vzoru.

Smysluplný dril, významový dril – přispívá k porozumění pravidel gramatiky, po studentech jsou požadovány významové závislosti a vysvětlení. Jejich podobnost s reálnou komunikací je i tady omezena faktem, že k dispozici je pouze jedna správná odpověď.

Komunikativní dril – vyžaduje po studentech uvědomění si vztahu mezi významem, formou a užitím. V rámci komunikativního drilu studenti procvičují a rozvíjejí své schopnosti užití cizího jazyka pro vyjádření nápadů, myšlenek a poskytování informací.

2.4 Odhad gramatické úrovně

Odhad gramatické úrovně studentů není mnohdy jednoduchou záležitostí. Tak jako pouhý mechanický dril nenaučí studenty správné, a hlavně aplikovatelné gramatice v reálné komunikaci, mechanické testy přesně neurčí schopnost studentů používat gramatická pravidla tím správným způsobem. Pro správný odhad gramatické úrovně studentů je žádoucí vyházet ze skutečného a reálného kontextu. Znamená to tedy, že konkrétní aktivita musí mít přesný účel a od studentů se vyžaduje prokázání znalostní úrovně gramatiky prostřednictvím splnění daných úkolů v rámci stanoveného času.

Role gramatiky při studiu cizích jazyků je velmi důležitá, neboť nám umožňuje hovořit o cizím jazyku v konkrétních úhlech pohledů. Gramatika definuje slovní druhy a slovní skupiny, které tvoří věty ve všech jazycích. K tomu, abychom byli schopni tvořit věty a smysluplně komunikovat, potřebujeme právě znalost gramatiky. Platí obecná skutečnost, že studenti mají spojenou gramatiku pouze s korekcí chyb. Gramatika nám umožňuje porozumět smyslu vět, dílčím odstavcům a myšlenkám celého textu. Studenti mohou někdy shledávat gramatiku do určité míry nudnou, proto je důležité využívat autentické texty v podobě článků z novin, internetu, a časopisů, neboť tím dochází k celkovému oživení výuky gramatických pravidel. Zároveň dochází k odstranění určité umělosti a rigidity studia tím, že jsou uváděny příklady v kontextu, nikoliv izolované věty, čímž se zvyšuje se pravděpodobnost zapamatování.

Obecně lze říci, že gramatika je velký, komplikovaný předmět, jehož studium prakticky nikdy nekončí. Mnohdy je však gramatika chápána jako souhrn pravidel vyjadřující statickou strukturu jazyka.

2.5 Výukové požadavky

Je pravda, že někteří studenti získávají gramatické znalosti cizího jazyka přirozeně bez instrukcí. Například tím, že do země přijíždí jako imigranti a trvale v této zemi žijí. Úspěšná akvizice ovšem platí zejména pro mladé věkové kategorie. Je také pravdou, že výuka konkrétní části gramatiky je poměrně časově náročná dokonce i pro velice schopné a nadané studenty. Carol Chomsky (1971) tvrdí, že rodilý mluvčí je prakticky stále v procesu akvizice určitých gramatických struktur ve své mateřštině až do období dospělosti. Další důležitou otázkou je, zda existuje možnost urychlení studia gramatiky prostřednictvím instrukcí. Výsledky výzkumů dle Diane Larsen-Freemanové (2003) ukazují, že jedinci, kteří získají gramatické instrukce postupují do další fáze studia rychleji. Studie dále potvrdily zjištění, že proces učení gramatiky je účinnější a efektivnější než akvizice přirozeným způsobem.

Učení gramatiky však neznamená drilování a mechanické opakováni gramatických struktur a memorování pravidel. Gramatika by měla být procvičována vždy smysluplně a efektivně. Výuka gramatiky vyžaduje kreativní přístup ze strany pedagoga, který je nicméně odměněn tím, že vytvoří zajímavou a přínosnou hodinu, která bude mít u studentů pozitivní ohlas. Při studiu gramatiky studenti překonávají větší či menší obtíže. Každý jednotlivec má odlišný učící styl a platí, že ne všichni se mohou učit gramatiku stejně efektivně a snadno při dodržení stejných postupů.

Výzkumy ukazují, že někteří lidé mají analytičtější styl učení než ostatní. Dle Marthy Penningtonové (1995) přístup některých studentů k učení je označována jako „formující pravidla". Tito studenti jsou přesní a zodpovědní, ale v cílovém jazyce do určité míry pokulhávají. Ostatní jsou nazýváni „sběrači dat", jsou schopni se plynně vyjádřit, ale jejich výkony jsou mnohdy nepřesné. Výzkumy potvrzují odlišné přístupy studentů a tedy i rozdílné studijní výsledky. Přestože studenti mají odlišné slabé a silné stránky, je zřejmé, že jsou schopni se gramatiku učit, protože zvládli gramatiku vlastního mateřského jazyka.

2.6 Volba jazyka pro výuku gramatiky

Pedagogové mohou vyučovat konkrétní gramatickou strukturu v cizím jazyce takové studenty, kteří dosáhli potřebné jazykové úrovně. Dochází k prolínání a vzájemnému ovlivňování mezi novými a starými jazykovými formami. Platí tedy, že prostřednictvím již získaných znalostí jsou studenti schopni se učit další nová gramatická spojení. Výzkumy dokládají, že křivka učení gramatických struktur není plynule stoupající, ale je spíše charakterizována vzestupy, poklesy a stagnacemi.

Gramatika obecně pracuje na úrovni vět, řídí syntax a slovní pořádek. Gramatická pravidla jsou aplikována dle konkrétní situace - například, ne každá volba mezi užitím minulosti a předpřítomných časů může být zkoumána na větné úrovni. Platí, že rozhodování vychází z kontextu celého textu, nikoliv jediné věty. Je zřejmé, že není možné učit gramatiku pouze na dílčích větách, vždy se musí vycházet z kontextu.

Zatímco gramatika může být učena prostřednictvím statické znalosti, je možné na ni nahlížet jako na proces. Je zřejmé, že pedagogové nemohou připustit, aby se studenti učili zpaměti veškerá gramatická pravidla a nebyli schopni je aplikovat. Cílem studentů je právě schopnost užít gramatiku takovým způsobem, kterým by maximalizovali komunikační cíl. Tak jako i u jiných dovedností pro dosažení cíle, je nutná tvrdá práce. Barbara Birchová (2004) navrhuje, že učení gramatiky by mělo být zaměřeno spíše na vzrůstající podvědomí o daných gramatických strukturách, než na přesnou produkci. Toto tvrzení podporuje Constance Weaver (2006), přičemž uvádí že u studentů, kterým jsou informace dodávány postupně je studium efektivnější než u těch, kterým jsou gramatické instrukce poskytovány v minimální míře.

Objasnění proč konkrétní gramatické struktury jsou takové, jaké jsou je neustále probíhající proces. Jazyky se vyvíjí, lingvistické popisy pak již nejsou zcela kompletní a je tedy žádoucí, aby zahrnovali podstatné jazykové změny. Skutečnost je taková, že tím jak neustále jazyk mění a vyvíjí, žádné pravidlo v učebnici by nemělo být spatřováno jako statické bez možnosti odchylky či změny. Totéž platí i o studiu gramatiky, kde je možné sledovat neustálý vývoj.

2.6.1 Standardy a předpoklady

Každá instrukční praxe začíná odhadem a plánováním. Výstavba instruktážních gramatických plánů by měla zahrnovat vše, co studenti musí znát. V prvé řadě je nutné:

1. Identifikovat standardy – pro tvorbu plánu výuky gramatických struktur a schopností je velmi důležité určit standardy pro každou jazykovou úroveň, přesně definovat, co musí studenti znát a za co je pedagog odpovědný.
2. Determinovat znalostní úroveň - dalším krokem je určit a definovat znalosti, které již studenti mají na základě odhadu. Je žádoucí testovat základní znalosti gramatického konceptu, řada studentů bude schopna vyhodnotit určité větné prvky jako nesprávné, ale mnohdy nebudou znát možnost opravy.
3. Plánovat instrukce - výsledky odhadu jsou použity k výběru gramatických problematik v rámci každého studijního týdne. Je žádoucí důsledně zvážit jednotlivé gramatické koncepty a aktivně je do výuky zakomponovat.

2.7 Možností výuky gramatiky

Gramatika má obecně speciální postavení a zasluhuje si být vyučována samostatně. Moderní výuku gramatiky, která vychází z tradičních gramatických přístupů je možné charakterizovat následovně:

• širší v rozsahu - zahrnuje témata, která byla opomíjena v rámci tradičních stylů učení,
• větší motivace – podporuje více prohlubování porozumění než eliminaci chyb,
• vyšší efektivita – vysvětluje, zvyšuje zájem a zlepšuje schopnosti.

Postupy při výuce gramatiky

1. Gramatické struktury je účelné vyučovat prostřednictvím názorných výukových pomůcek, což celkově zvyšuje motivaci studentů.
2. Cíle hodiny musí být důsledně definovány a je žádoucí určit i dílčí podcíle.
3. Opakování známých prvků – jako jsou dny v týdnu, měsíce, roční období, názvy předmětů ve třídě a pomocná slovesa je žádoucí procvičovat v rámci každé hodiny.
4. Užívat nové struktury - slovní zásobu (přídavná jména barev, záporná příslovce, kladně hodnotící přídavná jména).
5. Opakovat pravidelně vše, co již bylo probráno.
6. Pracovat se třídou jako celek nebo rozdělit na dílčí skupiny.
7. Uvádět příklady dalších vhodných vět, ve kterých je daná gramatika použita.
8. Napsat nové gramatické struktury na tabuli. Podtrhnout novou strukturu, použít šipky nebo diagramy pro ilustraci vztahu mezi strukturou k jiným slovům nebo částem vět.
9. Zdůraznit novou gramatiku kladením otázek, které povedou vést k objasnění psaných forem.
10. Pomoci studentům verbalizovat důležité prvky. Použít graf a další vizuální pomůcky k propojení s dalšími známými strukturami např. slovesné časy.
11. Zahrnout studenty do rozmanitých ústních procvičování.
12. Požadovat po studentech, aby užívali nové gramatické prvky pro kontrastování již dříve osvojených.

Jeden z nejdůležitějších aspektů výuky gramatiky je jasná představa pedagoga o výuce vycházející z porozumění a pochopení konkrétní studijní skupiny a potřeb studentů. Úloha pedagoga může být definován následujícím způsobem:

• Klíčová role učitele spočívá v podpoře schopnosti studenta porozumět cílovému jazyku. Zaměřuje se především na procvičování problematických částí gramatiky, diskuze o jazykových efektech a užití vhodného jazyka.
• Explicitní učení o jazykových strukturách by mělo kombinovat příležitosti pro prozkoumání, experimentování a aplikaci v reálném kontextu.
• Studenti bez ohledu na schopnosti by měli získávat znalosti a být schopni porozumět novým jazykovým formám, čímž získají větší flexibilitu a důvěru.
• Pedagog by měl uvádět takové příklady, které vychází z přirozené komunikace.

Dle Jay Pattersona (1999) znalost gramatiky obecně přispívá ke zlepšení dovednosti psaní. Gramatika je důležitým prvkem při výuce cizích jazyků, kvalitní gramatická cvičení jsou integrální součástí akvizice cizího jazyka. Studenti tedy rozvíjejí kvalitu a úroveň znalostí gramatiky a stávají se přesnějšími ve větné produkci. Tento proces pak můžeme rozdělit do následujících fází:

1. Pozorování – při této fázi studenti získávají specifické vstupy:

• Zjišťují frekvenci výskytu konkrétních gramatických struktur.
• Srovnávají tyto struktury s mateřským jazykem.
• Analyzují a uvědomují si rozdíly.

2. Vytváření hypotéz – student se snaží rozpoznat jazykové vzory, osvojuje si pravidla a principy, které následně používá. Student postupně rozšiřuje své hypotézy na základě nových informací. Hypotézy je možné dělit následujícím způsobem:

1. deduktivní – student aplikuje pravidla, která již zná pro vytváření správných gramatických struktur,
2. kontrastní – posluchač srovnává první a druhý jazyk,
3. aplikační – student využívá znalosti jednoho jazyka pro porozumění nebo produkci druhého.

3. Strukturování – student se seznamuje s novými pravidly, postupně je zpracovávat a osvojuje, čímž se posouvá do další fáze studia. Postupně dochází k tzv. zautomatizovaní gramatických procesů a používání gramatických struktur je automatické. Výsledkem je aktivní jazyk s přesnou produkcí a dobrou znalostí gramatiky, která je důležitá především z následujících důvodů:

• gramatika představuje jazyk, který nám umožňuje hovořit o cílovém jazyce.
• definuje typy slov a slovní skupiny, tedy základní stavební kameny.
• pomáhá s porozuměním textu.
• přispívá k jazykovému rozvoji.

Z tohoto úhlu pohledu je důležité vyučovat gramatiku takovým způsobem, který je pro studenty zajímavý a maximálně přínosný. Při výuce gramatiky je důležité sledovat odlišné učební styly a jakým způsobem tyto styly ovlivňují efektivitu studia jednotlivých studentů. Obecně rozlišujeme dva typy studentů:

1. Teoretičtí – tzv. asociativní studenti se více zajímají a pracují lépe s koncepčními aspekty gramatiky.
2. Praktičtí – tzv. tradiční, kteří pohlíží na gramatiku jako na soubor pravidel.

Výuka pravidel gramatiky při efektivním zapojení studentům přináší možnost vytváření důležitých vazeb. Lze konstatovat, že nedůležitější aspekt učení gramatiky je osobní zahrnutí do dané problematiky. Člověk se obecně učí lépe, když je daná problematika zajímavá a především osobně přínosná. Systematické učení gramatiky by nemělo být charakterizováno jako nudné a frustrující, je žádoucí aby výuka byla přesná, zajímavá a efektivní. Memorování pravidel, definic a bezmyšlenkové doplňování konkrétních gramatických struktur nepřinese dlouhodobou akvizici.

Výuka gramatiky by vždy měla vycházet z jazykového konceptu. V minulosti se na tuto skutečnost nebral příliš velký zřetel, výuka byla určitou prezentací dogmat, bez vývojových jazykových vlivů. Pedagog by měl zdůrazňovat skutečnost, že gramatika je popis více či méně nestálých a měnících se prostředků a výrazů, že jazyk je pouze lidskou institucí. Veškeré změny, které se do jazyka promítají jsou dány celkovým vývojem společnosti.

3. Nové perspektivy výuky gramatiky cizího jazyka

Tradiční pojetí gramatiky bylo koncipováno jako určitý idealizovaný soubor princů. V současné době je vývoj gramatiky aktuálně ovlivňován používáním v běžné komunikaci a písemném projevu. Minimalizují se izolovaná pravidla, definice a struktury. Hlavní úlohu v oblasti gramatiky zaujímá student, především jeho role při studiu cizích jazyků a skutečnost, jakým způsobem získává povědomí o užití pravidel a zpětné vazby.

Navzdory preferovaným komunikativním kompetencím všech modelů a metod, mnoho gramatických textů je stále otázkou drilu, doplňování do prázdných míst a procvičování. Řada učebnic gramatiky zřídka nabízí dostatek příkladů na reálný mluvený a psaný jazyk. Z uvedeného vyplývá, že studentova produkce není optimálně kreativní. Gramatická pravidla jsou ve většině případů zjednodušená a neobsahují množství příkladů, se kterými se student setkává v reálném životě.

Snaha učitele je vytvořit vhodné materiály a učit relevantním způsobem. Jinými slovy studenti, kteří jsou vystaveni variantnosti mluvenému a psanému jazyku nenajdou tyto skutečnosti v běžném gramatickém textu. Gramatika se v minulých letech objevovala spíše s negativními přívlastky, celá řada studentů ji spatřovala jako maximálně nudný předmět zejména v rámci povinné školní docházky, gramatika byla považována za periferní nudnou činnost. Od roku 1980 je patrný určitý průlom, gramatika byla vnímána jako prostředek pro srozumitelné vyjádření našich myšlenek.

Při výuce gramatiky je třeba vycházet z následujícího:

1. Pedagog by si měl být vědom své role – profesionálně připravená hodina s dostatkem kvalitních příkladů je základem úspěšného studia.
2. Přesné plánování výukové hodiny – je třeba využít co možná nejvíce kvalitních zdrojů – literatura, internet, odborné časopisy.
3. Uplatnění smysluplných a účelových textů – uváděné příklady by neměly být osamocené či náhodně zvoleny bez jakékoliv vazby na předchozí lekce a znalostní úroveň.
4. Výuka základních gramatických souvislostí – je účelné využívat vhodné texty a materiály, opakovat a zajišťovat zpětnou vazbu prostřednictvím procvičení a následného testování.
5. Náročnost gramatiky – výuka gramatiky může být náročná jako pro učitele tak pro studenty. Gramatiku je žádoucí vyučovat s použitím vizuálních pomůcek, hraní rolí a reálných použitelných příkladů.

4. Závěr

„La grammaire qui sait régenter jusqu'aux rois." [Gramatika vládne i králům.] (Molière) Tímto citátem slavného dramatika bychom mohli účelně charakterizovat gramatiku, jakožto významný prvek hrající klíčovou roli v rámci jazykové akvizice. Důležitým výstupem výuky gramatiky je nejen naučit pravidla a gramatickou přesnost, ale především naučit studenty smysluplně komunikovat v reálném životě prostřednictvím znalosti kvalitních gramatických struktur. Veškerá výuka gramatiky by pak měla vycházet z kontextu tak, aby se zvýšila schopnost zapamatování. Tím je možné účelně zvyšovat efektivitu výuky a překonat určité předsudky, které s sebou pojem gramatika přináší.

Literatura:

BARTON, Geoff. Active Grammar, 2001, 144 s., Oxford University Press, ISBN: 019-8314-825

BIRCH, M. Barbara. Learning and Teaching English Grammar, 2004, 304 s., Prentice Hall, ISBN: 013-0488-343.

CHOMSKY, S. Carol. The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10, 1971, MIT Press, 140 s., ISBN 026-2530-201.

HUDSON, A. Richard. Word Grammar: New Perspectives on a Theory of Language Structure, 2008, 25 s., Continuum, ISBN 184-7140-327.

LARSEN-FREEMAN, Diane. Teaching Language: From Grammar to Grammaring, 2003, Heinle ELT, 160 s., ISBN 083-8466-753.

PATTERSON, W. Jay. Grammar Works: Equipping Students With Tools to Master the English Language, 1999, GCB Publishing Group, 160 s., ISBN: 188-8306-432.

PENNINGTON, C. Martha. New Ways in Teaching Grammar, 1995, 205 s., TESOL, ISBN 093-9791-560.

WEAVER, Constance. The Grammar Plan Book: A Guide to Smart Teaching, 2006, 168 s., Heinemann, ISBN 032-5010-439.